Меню Закрыть

Заметки из истории «других школ» в России (часть 1)

Существуют два известных, отчасти противоположных, подхода в общественном сознании в отношении возможного разнообразия школ. Сторонники первого подхода утверждают: для того, чтобы молодые люди из разных социальных групп могли воспользоваться образованием как социальным лифтом, массовая школа должна быть единой, стандартной, общедоступной.

Те, кому ближе второй подход, отмечают, что любое общество состоит из очень разных людей, и для того, чтобы каждый из них мог пройти своим образовательным путем, нужны разные школы. Если в первом случае предлагается сделать доступным для всех один и тот же единый путь, то во втором случае предлагается сделать возможным для разных детей идти разными путями. А для этого нужны разные школы.

Можно спорить – какой из этих подходов более правильный. Но важно признать факт, что сегодня в стране (и уж тем более в мире) существуют разные школы, да и даже в советское время среди многих тысяч якобы одинаковых школ существовали и другие школы.

Советские «другие школы» для некоторых.
Элитарные школы? Элитарные дети? Элитарные родители?

Я бы предложил начать рассматривать историю «других школ» в нашей стране и городе с послевоенного времени. Не потому, что до этого момента в стране не было «других школ». Совсем нет. Довоенная история «других школ» чрезвычайно богата и поучительна. Но «нельзя объять необъятное», в одной небольшой статье всю историю не расскажешь. Поэтому в этих зарисовках мы ограничимся конкретным историческим периодом.

После бурных экспериментов двадцатых годов, в Советском Союзе было многое сделано для того, чтобы государственные школы стали одинаковыми. И после Второй мировой в стране стали появляться «другие школы», отличающихся по своему содержанию и востребующим их сообществам.

Физико-математические школы

Один такой пример других школ – физико-математические, которые оказывались совсем другими, резко отличались от массовых школ. Официально эти школы создавались для детей продвинутых, одарённых, успешных в математике и физике, целью подготовки кадров (математики, программисты, физики, инженеры) для научной карьеры и работы в военно-промышленном комплексе. С целью воспитания научной-технической элиты страны.

Уже в том, что в эти школы ученики отбирались по определенным критериям, была их некоторая «особость». Но и учебная работа в этих школах была устроена не так, как в обычных. Образ такой школы создан в замечательном художественном фильме «Расписание на послезавтра». Одно из главных отличий таких школ от «массовых» отражено в одной фразе из описания фильма в «Википедии». Пришедшая на работу в эту школу новая учительница «с удивлением замечает, сколь уважительно здесь относятся к ученикам — как к полноценным творческим личностям». В этой фразе фиксируется один из главных дефицитов массовых школ – уважительного отношения к детям.

Часто оказывалось, что будущие ученики физико-математических школ чувствовали себя изгоями среди детей в массовой школе, они оказывались «другими», просто как людьми другими, имея много сложностей в отношениях со сверстниками. В «обычных» школах их могли третировать, называть очкариками, могли над ними смеяться за то, что им нравилось учиться, в отличие от многих других сверстников. Попадая в специализированную школу, где чувствовали себя в своём сообществе, они оживали. И в воспоминаниях выпускников Физико-математических школ часты такие свидетельства: «Наконец-то я оказался в родственном мне сообществе сверстников. Я понимал, что здесь такие же ребята, как я, у нас одни ценности».

Постепенно, эти физико-математические школы, становились не только школами для одаренных в математике и физике детей, но и центрами определенных социокультурных сообществ. Родители, изначально связанные с академическими институтами, хотели давать детям более продвинутое, более качественное образование, связанное с математикой и естественными науками, чем то, что позволяли получать массовые школы. В этих семьях считалось правильным выстраивать для ребенка однозначную образовательную траекторию «школа – университет или технический институт». В таких семьях было принято напрягать ребёнка различными учебными дополнительными занятиями; в таких домах библиотека была важной доминантой всей семейной атмосферы. Физико-математические школы оказывались, отчасти, инородными для общей системы образования, потому что получалось, что внутри монотонного советского общества оказывались отдельные сообщества, которые по факту для себя начинали делать школы.

Отчасти эти школы именно так и создавались. Своими для своих. Формальным поводом для создания математических школ послужил принятый в 1958 году Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшим развитием системы народного образования». В соответствие этим законом вводилось обязательное восьмилетнее образование, производственное обучение, продолжительность обучения увеличивалась до 11 лет. Родителям, работающим в академическом институте, казалось странным тратить 2 года на практику на заводе в профессии слесаря, в то время как было бы лучше готовиться к поступлению в Университет. Поэтому было предложено организовывать «производственную практику» по специальности «оператора ЭВМ», заниматься программированием. Базовыми партнерами для таких школ становились не фабрики, а Университеты и Научные Институты. Объективная сторона этой истории в том, что стране нужны были программисты, математики, физики, инженеры, которые могли работать в военной или около-военной индустрии. Субъективные причины появления такого уникального явления как советские «физико-математические школы» в том, что было сообщество родителей из научно-технической сферы, которые своим детям хотели дать хорошее образование, которое у них связывалось с таким образом школы. Получалось, что на стыке общих интересов государства и конкретного социокультурного сообщества появлялись совсем «другие школы», чем массово принятые.

Школы с углубленным изучением иностранных языков.

Во многом схожим образом в стране появились «языковые школы». В 1947 году увидело свет Постановление Совета Министров «Об улучшении преподавания иностранных языков в средней школе». Согласно этому постановлению предполагалось вводить преподавание иностранного языка с 3 класса при наличии учителей в средних школах республиканского подчинения и открытие школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке. То есть изначально это постановление не решало общей проблемы повышения уровня преподавания иностранных языков во всех школах, для всех детей, такие «другие школы» планировались в небольшом количестве, для некоторых детей. Официально создание таких школ оправдывалось необходимостью подготовки для народного хозяйства кадров, в совершенстве владеющих иностранными языками. Не предполагалось, что хорошее владение иностранным языком важно для всех граждан страны. Нужно было подготовить узкий круг специалистов, которые потом смогут взаимодействовать и общаться с иностранными гражданами. И понятно, что очень быстро эти «другие школы» стали элитарными, но уже несколько для иной элиты, основой сообщества родителей, имевших возможность отдать своего ребенка в «языковую» школу стали семьи советских управленцев.

Это не означает, что в «языковых школах», как и в физико-математических школах не учились дети из «рабоче-крестьянских». Совсем, нет. Например, в физико-математические школы-интернаты (их было несколько штук на огромную страну) учащиеся поступали имея победы на разного уровня предметных олимпиадах или сдавая суровый вступительный экзамен, проходя специальное собеседование. И в них, конечно же, учились дети из очень разных семей, просто потому что они имели хорошие способности к математике, физике, биологии. Но мощной силой, заинтересованной в существовании школы, как в ресурсе воспроизводства, было то или иное социокультурное сообщество.

Экспериментальные школы.

Любопытным феноменом в советское время был и еще один тип «других школ» – экспериментальные школы, инициируемые теми или иными научно-педагогическими сообществами – коллективами исследователей, педагогов и психологов, чаще всего работавших или в структурах Академии наук, или в ведущих высших учебных заведениях.

Чаще всего эти научные коллективы вели свои исследования с целью поиска эффективных педагогических ходов, позволяющих сделать качественное образование доступным большему числу всех учащихся. Чтобы вести наблюдения и проверять свои находки этим, научным сообществам нужны были базовые школы. Среди таких школ – те, кто сотрудничал с коллективами таких исследователей как В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.В.Репкин, Ш.А.Амонашвили, Е.Е.Шулешко, В.К.Дьяченко, Л.И.Новикова, О.С.Газман и другие.

По-разному складывалась судьба этих экспериментов в отношение их массового распространения, но по крайне мере некоторое число «других школ» (по-другому работающих с детьми) в стране появлялись. И, что важно, на следующем такте развития страны наследие этих лабораторий и сотрудничающих с ними школ, сообщества исследователей и педагогов-практиков, сложившиеся в ходе совместной деятельности, имело ключевое значение для дальнейшего развития образования.

Сформулируем еще раз некоторые важные особенности этих «других школ».

Чаще всего они опираются на определенное социокультурное сообщество, важными участниками этого сообщества являются учителя, ученые, и доверяющие им родители. Дети, вырастающие в таких «других школах», чувствуют себя частью некоторого сообщества, факт обучения в такой школе становится понятным маркером –понятно, что у выпускников этих школ есть много общего в навыках, мышлении, стиле жизни.

В этом есть свои позитивные моменты и свои минусы. Это видно, например, на опыте физ-мат школ. Обучающиеся в таких «других школах» дети снобистски ощущают себя лучшими (иногда заслуженно, иногда нет). При этом это физ-мат школы действительно принесли много пользы стране, воспитав большое сообщество людей, которые по факту доказали, что они могут работать весьма эффективно, причем в очень разных сферах жизни. И если бы государство ещё бы и поддерживало учёных, а не вынуждало их уезжать из страны (из-за отсутствия денег на исследования и по другим причинам), то для страны выпускники таких школ принесли бы еще больше пользы.

Важно отметить, что чаще всего сообщества вокруг «других школ» школ обладают механизмом самовоспроизводства за счет того, что следующими поколениями учителей этих школ, часто становятся их выпускники, так же как впрочем, и учениками – дети учеников этих школ. И сегодня мы видим, что, например, в самые известные физико-математические школы приходит уже как минимум третье поколение – внуки тех, кто учились в физ-мат школах в их первые годы, а учителями работают ученики тех учителей, кого учили в этих школах в 60-е годы.

Продолжение следует…

Автор – Михаил Эпштейн (Mikhail Epshtein)
Институт Альтернативного Образования им. Я.Корчака

comments powered by HyperComments
Обзор